Although stigma is primarily produced and reinforced through structural social processes, educational responses to its transformation remain limited. This article examines how Paulo Freire’s critical pedagogy can serve as a transformative approach to addressing deeply ingrained stigmas in academic settings. Drawing on Freire’s concepts of critical consciousness (conscientização), dialogue, and praxis, the article highlights how these principles help educators critically engage with the structural foundations of stigma. The study focuses on the classroom practices of three educators inspired by Freirean pedagogy, who aim to create dialogic, democratic, and inclusive learning environments. These educators employ critical dialogue and participatory practices to increase students' awareness of socio-political realities and cultural diversity. Their efforts demonstrate how pedagogy can act as a tool to foster anti-stigma awareness and transformation. The findings offer meaningful insights for educators committed to social justice and inclusive education, encouraging them to recognise, question, and transform stigma in their classrooms.

Bu çalışma, öğretmen adaylarının “sanat eğitimi” kavramına ilişkin algılarını metaforlar aracılığıyla incelemeyi amaçlamaktadır. Çalışma, nitel araştırma desenlerinden olgubilim (fenomenoloji) yaklaşımı çerçevesinde yürütülmektedir. Bir devlet üniversitesinde yetişen, gören öğretmen adaylarının matematiksel çalışma ürünüdür. Veriler, tutulanlardan “Sanat eğitimi … gibidir, çünkü…” bölümlerinin tamamlanması istenerek elde edilmiş ve çözümleme içerik analizi yöntemiyle gerçekleştirilmiştir. Araştırma başarısının, öğretmen adaylarının sanat eğitimine ilişkin algılarının çok boyutlu bir yapısının sergilendiğini ortaya çıkardı. Katılımcılar tarafından ayrıntı metaforlar planlanır, toplam 42 farklı metaforun dokuz kategori altında toplandığı belirlenir. En yüksek frekansa sahip kategorilerin “huzur”, “doğa” ve “ruh” olduğu görülmüştür. Bu bulgu, öğretmen adaylarının sanat eğitimini yalnızca tıbbi bir süreç olarak değil, aynı zamanda duygusal, estetik ve içsel dengeyi destekleyen bütüncül bir deneyim olarak algıladıklarını göstermektedir. Bununla birlikte bazı metaforların sanat eğitimini ifade etme, özgürleşme ve kendini keşfetme aracı olarak konumlandırdığı da dikkat çekmiyor. Elde edilen sonuçlar, öğretmen adaylarının sanat eğitimine ilişkin olumlu ve derinlikli algılara sahip olduğunu ortaya koymakta ve sanat eğitiminin öğretmen yetiştirme programlarında daha bütüncül ve deneyimsel yaklaşımlarla ele alınmasının önemine işaret etmektedir. Araştırmanın başarısının, sanat eğitimi programlarının geliştirilmesine ve öğretmen eğitimine yönelik uygulamalara katkı sağlamaları sağlanmaktadır.

Geleneksel yazma eğitimi yaklaşımları çoğunlukla yazma sürecinin kendisine değil, ortaya çıkan son ürüne odaklanmaktadır. Bu durum, öğrencilerin metin oluştururken yaşadıkları bilişsel süreçlerin göz ardı edilmesine ve yazma becerilerinin gelişiminde bir “halı altına süpürme” yoluna gidilmesine neden olmaktadır. Bu çalışma; sözü edilen göz ardı etmeyi gidermeyi, Collins, Brown ve Newman (1989) tarafından geliştirilen Bilişsel Çıraklık (Cognitive Apprenticeship) kuramını yazma eğitimine uyarlayarak süreç temelli bir "Yazma Çıraklığı Modeli" ortaya koyarak yazma öğretimine yeni bir bakış açısı kazandırmayı amaçlamaktadır. Önerilen model; modelleme, açıklama, liderlik etme, iskele kurma, yansıtma, aktarma ve keşfetme aşamalarından oluşan döngüsel bir yapı üzerine kurulmuştur. Modelde öğretmen, sınıfta "baş yazar veya usta" rolünü üstlenerek sesli düşünme protokolleri (think-aloud protocols) aracılığıyla kendi yazma süreçlerini görünür kılar. Bu sayede öğrenenlerin (çırakların) sadece bitmiş metinleri değil, uzman bir yazarın zihinsel çözümleme stratejilerini de gözlemlemeleri sağlanır. Çalışma, bu modelin ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin yazma becerilerini artırmayı, üstbilişsel farkındalıklarını geliştirmeyi ve yazma kaygılarını azaltmayı öngörmektedir. Sonuç olarak bu model önerisi, yazma eğitiminde usta-çırak ilişkisini yeniden tanımlayarak öğrencilerin bilgi vermekten çok bilgiyi üreten, dönüştüren ve başka durumlara aktaran yetkin birer yazara dönüşmeleri için sistematik bir yol haritası sunmaktadır.

Bireyin dilin yapısına, kullanımına ve sosyal hayattaki işlevine karşı geliştirdiği bilişsel ve duyuşsal hassasiyeti ifade eden dil farkındalığı, özellikle ana dili eğitimi süreçlerinde stratejik bir öneme sahiptir. Dil bilincinin günlük hayatın pratiklerine yansıması, öğretmen adaylarının mesleki kimliklerinin inşasında ve toplumsal dil farkındalığının arttırılmasında temel belirleyicilerden biridir. Ana dili eğitimi verecek olan öğretmen adaylarının bu farkındalığa sahip olması, öğretim sürecinin niteliği açısından kritik öneme sahiptir. Bu çalışma, Türkçe öğretmeni adaylarının günlük yaşama yönelik dil farkındalık düzeylerini belirlemek ve bu farkındalıkların cinsiyet, sınıf düzeyi, akademik not ortalaması ve günlük ekran süresi değişkenleri açısından farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yürütülmüştür. Nicel araştırma yaklaşımıyla yürütülen bu çalışmanın örneklemini 102 Türkçe öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Araştırma verileri, Günlük Hayata İlişkin Dil Farkındalığı Ölçeği ile toplanarak betimsel istatistikler, t-testi ve tek yönlü varyans analizi ile çözümlenmiştir. Analiz sonuçları; öğretmen adaylarının Türkçeyi doğru ve özenli kullanmayı mesleki bir sorumluluk olarak gördüklerini ve çevrelerindeki dil kirliliğine karşı koruma refleksi geliştirdiklerini göstermektedir. Buna karşın adayların, hatalı kullanımlara müdahale etme ve çevredekileri uyarma gibi pratik uygulama noktalarında çekimser kaldıkları saptanmıştır. Değişkenlere yönelik analizlerde; cinsiyet ve günlük ekran süresinin dil farkındalığı üzerinde genel olarak anlamlı bir farklılaşma yaratmadığı belirlenmiştir. Buna tezat olarak sınıf düzeyi ve akademik not ortalamasının bireysel ve sosyal medya farkındalığı boyutlarında anlamlı birer etken olduğu; lisansüstü düzeydeki ve akademik başarısı yüksek olan öğretmen adaylarının daha güçlü bir dil bilincine, duyarlılığına ve eylemsel farkındalığa sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Bu araştırmanın amacı, Türkçe öğretmen adaylarının aktif empatik dinleme düzeylerini belirlemek ve bu düzeylerin cinsiyet, akademik başarı, günlük mobil ekran kullanım süresi ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu 129'u kadın, 86'sı erkek olmak üzere toplam 215 Türkçe öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak Bodie (2011) tarafından geliştirilen ve Türkçeye uyarlaması Özçılnak (2023) tarafından yapılan Aktif Empatik Dinleme Ölçeği (AEDÖ) kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, Bağımsız Örneklemler t-testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Araştırma bulgularına göre, Türkçe öğretmen adaylarının genel aktif empatik dinleme düzeylerinin yüksek olduğu; kadın öğretmen adaylarının genel aktif empatik dinleme, zihinsel olarak işleme ve anladığını yanıt verme puanlarının erkek adaylara göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek olduğu ile akademik başarısı yüksek olan öğrencilerin, karşı tarafı algılama, bilgileri zihinsel olarak işleme ve genel empatik dinleme puanlarının anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Öğretmen adaylarının aktif empatik dinleme becerilerinin sınıf düzeyleri ve günlük mobil ekran kullanım sürelerine göre ise anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda, eğitim programlarında cinsiyet farkları göz önüne alınarak aktif empatik dinleme becerilerini destekleyici uygulamaların yaygınlaştırılması ve bu becerinin akademik başarı üzerindeki olumlu etkisinden faydalanılması önerilmektedir.

Bu araştırmanın amacı, Türkçe öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlik düzeylerini belirlemek ve bu yeterliklerin cinsiyet, öğrenim durumu, ders verilen sınıf düzeyi ve günlük mobil ekran kullanım süresiyle ilişkisini incelemektir. Nicel araştırma yaklaşımında tarama modeline göre yürütülen çalışmanın örneklemini, kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemiyle belirlenen ve Çanakkale il merkezinde görev yapan 80 Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Veriler, Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi Yeterlik Ölçeği ile toplanmıştır. Ölçeğin ters maddeleri özgün puanlama anahtarına göre yeniden kodlanmış; betimsel istatistiklerin yanı sıra Mann-Whitney U, Kruskal-Wallis H ve Spearman sıra farkları korelasyonu kullanılmıştır. Genel ölçek puanının iç tutarlılığı kabul edilebilir düzeydedir (α=.756). Öğretmenlerin genel sınıf yönetimi yeterlik ortalaması 4.29 (SS=.28) olarak belirlenmiştir. En yüksek ortalama zaman yönetiminde (Ort.=4.72), en düşük ortalama davranış yönetiminde (Ort.=4.00) elde edilmiştir. Bonferroni düzeltilmiş değerlendirmede kadın öğretmenlerin fiziksel düzen yönetimi ve genel yeterlik puanları erkek öğretmenlerden anlamlı düzeyde yüksektir. Öğrenim durumuna göre güvenilir bir farklılık saptanmamış; ders verilen sınıf düzeyinde davranış yönetimine ilişkin ham farklılık düşük alt boyut güvenirliği ve çoklu testler nedeniyle keşfedici kabul edilmiştir. Günlük ekran kullanım süresiyle ölçek puanları arasında anlamlı ilişki bulunmamıştır.