Bu çalışmanın temel amacı sınıf öğretmenlerinin öğretme-öğrenme anlayışı tercihleri ve öğrenen özerkliğini destekleyici davranışları arasındaki ilişkilerin belirlenmesidir. Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın örneklemini Muğla ili Menteşe ilçesinde görev yapmakta olan 162 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Öğretme-Öğrenme Anlayışları Ölçeği ile Öğrenen Özerkliğini Destekleme Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde betimsel istatistikler, t test, ANOVA, Kruskal Wallis H-Test, Mann Whitney U- Test ve Pearson's r kullanılmıştır. Araştırmanın temel sonuçları şöyle sıralanabilir: (1) Öğretmenler yapılandırman anlayışını yüksek düzeyde tercih etmektedirler. (2) Öğretmenler geleneksel anlayışı düşük düzeyde tercih etmektedirler. (3) Öğretmenler öğrenen özerkliğini destekleyici davranışları çoğu zaman sergilemektedirler. (4) Sınıf öğretmenlerinin yapılandırman öğretme-öğrenme anlayışı tercihleri ile öğrenen özerkliğini destekleme davranışları arasında olumlu yönde ve orta düzeyde ilişki vardır. (5) Öğretmenlerin yapılandırman öğrenme anlayışı tercihleri ile geleneksel öğrenme anlayışı tercihleri arasında düşük düzeyde ters yönlü ilişki bulunmaktadır.

Bu çalışmanın amacı, öğretmenlerin algılarına göre etkili okul yöneticilerinin sahip olması gereken epistemolojik inançları belirlemek ve bu inançların öğretmenlerin mesleki performansına etkisini tespit etmektir. Tarama modeli ve nicel yöntemlerin kullanıldığı araştırmanın örneklemini 2015-2016 eğitim ve öğretim yılında Denizli'nin Merkezefendi ve Pamukkale ilçelerindeki devlet ortaokullarında görev yapan 345 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, araştırmanın amacı doğrultusunda uyarlanan ve 35 maddeden oluşan "Epistemolojik İnanç Ölçeği" kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel ve vardamsal istatistik teknikleri kullanılmıştır. Öğretmenler, etkili okul yöneticilerinin; bir olaya ilişkin hemen karar vermeden önce durumu birkaç kez ele alarak iyice anlayan, mesleki gelişime yardımcı olacak uygulamaları destekleyen, bilimsel ve özgün düşünceleri önemseyen, gereken çaba harcanırsa zor durumların üstesinden gelineceğine inanan, okunan şeylerin doğruluğunu sorgulayan ve sözcüklerin tek anlamının olmayacağını düşünebilen kişiler olmasını beklemektedirler. Etkili okul yöneticilerinin, yüksek epistemolojik inanca sahip kişiler olması beklenmektedir. Epistemolojik inancı yüksek okul yöneticilerinin öğretmenlerin mesleki performanslarına olumlu bir katkı sağladığı söylenebilir. Öğretmenler, etkili okul yöneticilerinin ayrıntılara çok takılıp kalan, zor bir durumla karşılaşıldığında daha tecrübeli birine danışmaktan çekinen, sadece nitelikli bir sonuca ulaşılan işlerden hoşlanan kişiler olmasını istememektedir. Öğretmenlerin, etkili okul yöneticisinin sahip olması gereken epistemolojik inançlara yönelik algıları kıdem yıllarına göre değişmektedir. Araştırmanın sonuçları doğrultusunda, okul yöneticileri başta olmak üzere okul kültürünün diğer bileşenleri elde edilen sonuçlar hakkında bilgilendirilebilir.

The aim of this study was investigate the academic procrastination in terms of metacognitive awareness and educational stress. The 273 high school students were attended the current study that was based on a correlation model. Academic Procrastination Scale, Metacognitive Awareness Scale and Educational Stress Scale were used in this study. Data were analyzed by using the Pearson Product Moment Correlation Coefficient and multiple linear regression analysis. Results were revealed significant correlations among academic procrastination, metacognitive awareness and educational stress. Academic procrastination correlated negatively with metacognitive awareness; however it correlated positively with educational stress. Results taken from the multiple linear regression analysis showed that metacognitive awareness and educational stress accounted for 20% of total academic procrastination variance. Metacognitive awareness and educational stress made a significant and distinctive contribution to the model. These findings were discussed about the relevant literature and new directions were suggested for further studies.

The purpose of this study was to investigate the relationships between pre-service teachers' confidence in technological pedagogical content knowledge and learning strategies. Moreover, the present study also analyzed the effect of gender on confidence in technological pedagogical content knowledge. The study was conducted with correlational research design. The study group of this study was comprised of 82 preservice teachers attending the Faculty of Education in a public university during the spring semester of the 2015-2016 academic years. In the study, the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) and Technological Pedagogical Content Knowledge Confidence Survey were used as data collection tools. Data were analyzed using Pearson product-moment correlation and independent samples t-test. At the end of the study, the results of independent samples t-test demonstrated that there was a significant difference in technological knowledge scores for males (M=4.24, SD=.65) and females [M=3.81, SD=.63; t(80)=-2.97, p=.004]. Besides, the results of this study revealed that there were various positive and significant correlations between variables of the study.

Günümüze kadar müzelerdeki öğrenme ve öğretme uygulamaları, kuram ve yaratıcı uygulamalardaki pek çok gelişmeye göre şekillenmiş olup, bu gelişmelerden en fazla öne çıkan üç öğrenme modeli (Davranışçı, Yapılandırman, Postmodern) bu makalede ele alınmaktadır. Makalede ayrica, sanat müzelerindeki bu kuramların müze uygulamalarını nasıl oluşturduğunu, şekillendirdiğini ve dönüştürdüğünü analiz etmiştir. Davranışçı modelde öğrenme içeriği öğrenciden bağımsız bir şekilde mevcut olup bilgi ve değerler uzman bir öğretici tarafından gerçeklerin, bilginin ve deneyimlerin özümsenmesi süreciyle aktarılır. Yapılandırmacı yaklaşımda ise bilgi ve bilginin nasıl elde edildiği öğrencinin zihnine bağlı olacağı için öğrenme, özünde bireyin anlamlandırmasını içerir. Yani öğrenme sürecinde (bu durumda müzede) öğrenciler halihazırda bildikleri şeylere dayanarak ve dünyayı anlamalarını deneyim kazandıkça yeniden organize ederek sürekli bir şekilde bilgi oluştururlar. Postmodern ve dönüştürücü kuramlara dayanan üçüncü modele göre bilgi sosyal olarak oluşturulur, öğrenme işbirliğine dayalı, sosyal ve açık uçlu bir süreçtir ve bu sürecin merkezinde diyalog yer alır çünkü diyalog öğrencilere bilgiyi paylaşmaları ve sorgulamaları, dolayısıyla risk almaları ve değişmeleri için fırsatlar sunar. Bu modelde müze eğitmenlerinin uzman rolü daha az; diyalog başlatan, fikir ortaya atan ve kendi bilgisini öğrencilerle işbirliği içinde yeniden düzenleyen birlikte öğrenen rolü ise daha fazladır.

This study aims to identify inclusive students' problems in the school and classroom culture and determine the appropriate activities and shortcomings in inclusive practices. One of the qualitative research methods, Ethnography is employed as research design. Therefore, detailed observation is utilized to observe 4 students with special needs having features of their equivalent disability group. Besides, field notes and interviews are used to support data. Obtained data are analyzed through content analysis. Concordantly, themes and sub-themes are categorized. Results of the analysis reveal following findings: Students with special needs take pleasure in sharing the same environment with 'normal'-progress students thus; they leap forward to socialization. Equally important, appropriate activity and practice choice of the classroom teachers facilitate inclusive students' willingness. Additionally, inclusive education serves its purpose when the parents, school administrators and the involved teachers duly perform their duties collaboratively. Main problems encountered in inclusive education entail peer acceptance and improper practices in class activities. Another conclusion drawn from the study is that inclusive education teachers fail to perform practices effectively. Accordingly, it can be recommended that in-service training programs for inclusive education teachers are to be structured as part of their professional development.